|
Het is toch wel bijzonder dat van alle (hoog)begaafde leerlingen er maar iets meer dan 50%
als zodanig wordt herkend in het basisonderwijs. Zonder initiatieven van buitenaf zal dat percentage niet of
nauwelijks stijgen. Enerzijds hebben onderwijsgevenden niet geleerd waar ze op moeten letten, anderzijds
wemelt het nog van de vooroordelen.
Vooroordelen
Wie een begaafd of zeer begaafd kind heeft, in de volksmond hoogbegaafd, weet dat de
buitenwereld niet vanzelfsprekend adequaat reageert. Soms mag het woord hoogbegaafd niet eens worden
uitgesproken omdat familieleden er iets hoogmoedigs in horen. Vrienden en bekenden begrijpen je verhalen
niet of hun eigen kind heeft ook van die bijzondere dingen. Het is niet eenvoudig om over te brengen in welk
opzicht dit kind anders is zonder de indruk te wekken dat je een pushende ouder bent die graag wil dat zijn
zoon of dochter het verder schopt dan hijzelf. Want zo wordt er vaak op ouders gereageerd die aandacht vragen
voor hun slimme kind. Je zult wel gefrustreerd zijn over je eigen schoolcarričre of loopbaan en je opwerpen om er
voor je kind iets beters van te maken, ongeacht de behoeften van het kind zelf.
Fout.
Juist de behoeften van het kind geven de ouder de kracht en het doorzettingsvermogen om zich voor hem op te
werpen. Veel ouders herkennen in hun kind de eigen onvervulde wens om niet alleen thuis maar ook op school
uitgedaagd te worden en aangezet om ingewikkelde vraagstukken te mogen oplossen. Zij herinneren zich hun
gefrustreerde gevoel maar al te goed als ze weer dezelfde sommen moesten oefenen en ze uit verveling fouten
gingen maken, die tot slechte cijfers leidden, dito rapporten et cetera. Hoeveel van hen hebben het bijltje er niet
bij neergegooid, volledig gefrustreerd door het trage onderwijs dat ze noodgedwongen moesten volgen. Om later
tot het inzicht te komen dat ze zonder dat einddiploma niet verder konden komen. Die weg wil je je kind besparen;
dat maakt dat je als een tijger voor hem opkomt. Ook begaafde kinderen hebben recht op passend onderwijs, is
je (terechte) redenering.
Herkenning
Vertaald naar leerkrachten doet zich hetzelfde voor. Wie zelf niet zulke kinderen heeft of
hoogbegaafde kinderen in de klas heeft gehad zal de neiging hebben om in het begin afstand te houden.
Fout.
Toch is het logisch dat dit gebeurt want bovengenoemde vooroordelen zijn een maatschappelijk verschijnsel en
niet gebonden aan bepaalde beroepen. Wie niet oppast belandt dus eerder in een strijd met de school dan in
overleg. Zelfs als de juf of meester eerder hoogbegaafde leerlingen in de groep had loop je het risico dat jouw
kind daarmee wordt vergeleken en wanneer gedrag of prestaties niet overeenkomen wordt al snel de conclusie
getrokken dat er in dit geval waarschijnlijk sprake is van iets anders.
Hoogste tijd dus voor objectieve criteria die de leerkracht kan toepassen zonder beďnvloed te worden door de
eigen (subjectieve) waarneming en de meestal onterechte verwachtingen die hij heeft ten aanzien van hoogbegaafden.
Tegenwoordig zijn er verschillende instrumenten *1) op de markt waarmee de school in een vroeg stadium kan
onderzoeken of er sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong dan wel hoogbegaafdheid.
Een echte diagnose wordt alleen gesteld middels een intelligentieonderzoek, maar dat is duur en kost veel tijd en
het kan meestal ook zonder. In dat verband is het belangrijk dat ouders en school in goed overleg samenwerken:
zodra de eerste tekenen er zijn moet het signaleringsinstrument worden ingezet. Wachten tot er huizenhoge
problemen zijn is zonde van de tijd en bovendien zijn de inspanningen die het vergt om een onderpresterende
leerling uit het slop te halen veel groter dan die welke nodig zijn om het kind een gelukkige schooltijd te bieden.
*1) - Sidi-R met computerprogramma, de Bruin-de Boer en Kuipers, Eduforce, 2004
- Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid, Drent en van Gerven, Lemma, 2004
Erkenning
Nu wordt echter het nijpende tekort aan kennis en vaardigheden van de onderwijsgevende manifest.
Veel leerkrachten weten best dat het anders moet, maar een concept hoe anders is er niet vanzelfsprekend. Ze vallen
terug op hun opleiding en de ervaring, die ze daarna hebben opgedaan. Jammer genoeg zijn zowel de opleiding van
de onderwijsgevende als de voor het onderwijs ontwikkelde methoden, in het algemeen gericht op het gemiddeld
intelligente kind. Voor de zogenaamde ‘uitvallers aan de onderkant’ is er het speciaal basisonderwijs, waarvoor een
gespecialiseerde lerarenopleiding bestaat. Binnen de onderwijswetgeving is echter niet in een aparte school voor
‘uitvallers aan de bovenkant’ voorzien, dus ook een gespecialiseerde opleiding op HBO niveau ontbreekt. Hier en
daar zijn wat initiatieven maar een goede structuur is er nog niet.
Erkennen dat deze leerling een andere begeleiding nodig heeft betekent dus meestal ook erkenning van de
tekortkomingen van de school.
Niet dat dit zo erg is, maar veel onderwijzers hebben er moeite mee omdat ze zich er persoonlijk voor verantwoordelijk
voelen. Soms doen ouders er ongewild nog een schepje bovenop doordat ze de leerkracht als deskundig zien terwijl
dat in zo’n geval sterk te betwijfelen valt.
Toch is erkenning een sleutelbegrip. Wie zich een beetje verdiept in hoogbegaafdheid komt al snel tot het inzicht
dat deze kinderen veel eerder dan normaal in staat zijn om met een zekere mate van abstractie te denken. Ook
hebben ze op veel jongere leeftijd al notie van de gevoelens van anderen. Hun wereld is veel groter dan die van
het gemiddeld intelligente kind van dezelfde leeftijd. Ze zijn gevoelig voor prikkels en pikken signalen op die aan
anderen voorbijgaan. Bovendien leren ze vanuit het geheel naar de delen, wat lijnrecht staat tegenover de bottom-up
methode die binnen het onderwijs het meest wordt gehanteerd. Wie dat niet erkent gaat voorbij aan de eigenheid van
deze kinderen. Is het achterwege blijven van deze erkenning in de vrienden- en kennissenkring een typisch geval
van jammer, in het onderwijs is het voor de leerling een regelrechte ramp.
Acceptatie
Na de onderwijsvernieuwingen van de jaren zeventig is er veel aandacht gekomen voor de
sociaal-emotionele ontwikkeling van het schoolgaande kind. Helaas worden daarmee de sociale en de emotionele
component samengetrokken waardoor deze niet meer afzonderlijk onder de loep worden genomen. Algemeen wordt
aangenomen dat aan een kind, dat sociaal-emotioneel ‘niet lekker in zijn vel zit’, geen al te hoge eisen moeten
worden gesteld en de inspanningen van de leerkracht zijn dus vooral gericht op het welbevinden van de leerling
in de groep. Men gaat er meestal vanuit dat de oorzaak in de thuissituatie moet worden gezocht.
Wanneer er begaafdheid in het spel is, ligt de oorzaak van de malaise meestal ergens anders.
Allereerst is het raadzaam de verschillende componenten eens te analyseren. De sociale ontwikkeling van het
begaafde kind is op vierjarige leeftijd over het algemeen verder gevorderd dan van het gemiddeld intelligente
kind. In groepsverband kunnen ze hun eigen belang beter ondergeschikt maken aan dat van het geheel. Ook
emotioneel zijn ze vaak verder: ze houden meer rekening met anderen en kunnen zich bij ingrijpende gebeurtenissen
de gevoelens van anderen voorstellen.
Op school hebben ze al snel in de gaten dat ze met deze eigenschappen opvallen. Anderen vertonen dit gedrag
niet of nauwelijks. Ze voelen de natuurlijke behoefte zich aan te passen aan de groep, maar hebben nog niet de
vaardigheid om dat te kunnen zonder zichzelf geweld aan te doen. Van aanpassen worden ze dus niet gelukkiger
en degenen die in plaats daarvan gaan rebelleren, gedragen zich zo storend dat het helaas niet zelden voorkomt
dat er al snel een verwijzing naar het speciaal onderwijs volgt op grond van onhandelbaar gedrag.
Wie inziet dat deze kinderen niet onder maar boven de maat zijn ontwikkeld op sociaal en emotioneel terrein begrijpt
ook dat dit kind andere dan de gebruikelijke uitdagingen moet krijgen om zich verder te kunnen ontwikkelen. De
beschermende maatregelen werken hier averechts. De middelen en materialen die standaard in de klas voorhanden
zijn voldoen hier niet. Voor dit kind moet meer uit de kast worden getrokken en de leerkracht moet zijn beste beentje
voorzetten om het te begeleiden en niet alleen te volgen.
Reeds als kleuter is een aangepast programma nodig. Vrijblijvendheid is taboe. Eindeloos spelen in de hoeken
bevredigt hem dus niet. Zowel in het spel als in de werkjes moet de leerkracht allerlei varianten aanbrengen om
het levendig en interessant te houden.
Meestal zijn deze kinderen vanaf groep drie gebaat bij een ingedikt reken- en taalprogramma, maar tegelijkertijd
moet de tijd die hiermee vrijkomt zinvol worden ingevuld. Het versnellen van het leerproces biedt geen structurele
oplossing; daarmee schuiven we het probleem alleen maar vooruit, hoewel gezegd moet worden dat het bij sommige
kinderen niet te voorkomen is.
Het is dus een hele klus wanneer de school serieus omgaat met de noden en behoeften van de begaafde leerling
en eens te meer wordt duidelijk dat het ook heel wat gevraagd is. Maar zolang er geen speciale voorzieningen zijn
voor deze groep leerlingen, die evenveel afwijkt van de gemiddelde leerling als kinderen in het speciaal basisonderwijs,
zullen zowel de ouders als de school moeten roeien met de riemen die er van overheidswege worden geboden.
|